Reformas educativas en México y América Latina

Cada gobierno quiere dejar su huella: las reformas educativas como proyecto político

En México y América Latina, las reformas educativas son proyectos políticos: cada gobierno intenta transformar el sistema según su visión. Pero las reformas no empiezan de cero: heredan lo anterior, lo modifican, a veces lo revierten. El péndulo oscila entre enfoques: centralización vs. descentralización, formación humanista vs. competencias para el mercado, evaluación punitiva vs. formativa.

El problema educativo: confundir el nombre de la reforma con su contenido

Las reformas llegan a las escuelas como una ola de vocabulario: antes se decía «secuencias didácticas», ahora «campos formativos»; antes «competencias para la vida», ahora «ejes articuladores». Un docente con veinte años de servicio ha escrito planificaciones en cinco lenguajes distintos, y con frecuencia su práctica real de hoy se parece mucho a la de hace quince. Eso produce dos errores opuestos: el entusiasmo que cree que todo cambió porque cambió el formato, y el cinismo que sostiene que nada cambia porque «al final siempre es lo mismo». Ninguno de los dos permite trabajar, y ninguno de los dos puede responder la pregunta que importa: ¿qué se modificó de verdad, en qué instrumentos, con qué recursos y con qué efectos sobre el aprendizaje?

Este OA enseña a separar tres planos que las reformas mezclan a propósito: el discurso (qué dice el documento que quiere lograr), los instrumentos (qué se crea, se paga, se mide o se obliga) y la práctica (lo que ocurre en el aula cuando nadie visita). Y lo hace comparando: México, con su sucesión de giros, es un caso excelente porque permite observar qué sobrevivió a cada cambio de proyecto político.

Un siglo en tres tiempos: qué se conserva y qué se reemplaza

Para no leer la historia de las reformas como una lista, conviene fijar tres tiempos largos. El primero es el del Estado educador: la constitucionalización de la educación en 1917, la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921 y, a fines de los años cincuenta, la comisión que empezó a producir libros de texto gratuitos. Ese bloque —escuela pública, currículo nacional, material gratuito— no ha sido revertido por ninguna reforma posterior, aunque todas lo redefinieron. El segundo es el del ajuste neoliberal: a partir de 1982-1988 la crisis fiscal empuja a buscar eficiencia, cobertura compensada y transferencia de responsabilidades, y el hito visible de 1992 es la federalización de la educación básica. El tercero es el de la medición y la rendición de cuentas, entre 2000 y 2018, cuando el desempeño del sistema pasó a definirse ante todo por resultados en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, con consecuencias administrativas sobre el magisterio y una institucionalidad evaluadora propia.

Con esa periodización, el «péndulo» se ve distinto. La reforma de 2019 no borra el aparato de 2013: lo reemplaza por otro sistema de carrera y de evaluación, conservando la idea de que el desempeño docente se mide centralmente. Y la Nueva Escuela Mexicana no borra la centralización curricular heredada de 1917: la reocupa con otro contenido. Es decir, lo que cambia es la definición del problema y el vocabulario; lo que se acumula son instrumentos. La conclusión analítica es incómoda para todos: quien sólo estudia textos de reformas ve alternancias; quien estudia instrumentos ve continuidad.

La Nueva Escuela Mexicana (NEM)

La Nueva Escuela Mexicana es el proyecto curricular que la ley de 2019 mandó construir y que se ordenó en los marcos curricuales publicados entre 2022 y 2023. Se describe como humanista, comunitaria, crítica, inclusiva, intercultural y laica, y propone que la escuela parta de la realidad de su comunidad antes que del programa. Dos advertencias de lectura: primero, «NEM» nombra a la vez un principio pedagógico, un marco curricular, unos materiales y una disputa política; conviene no usar la sigla como si fuera una sola cosa. Segundo, su estado operativo cambia ciclo a ciclo en acuerdos e instrucciones operativas: antes de afirmar qué rige hoy, verifica el instrumento y su fecha.

Reformas en América Latina: patrones comunes

América Latina comparte un repertorio más que un destino: condicionalidad de crédito y cooperación técnica, circulaciones de modelos curriculares, evaluación estandarizada internacional como termómetro público y como instrumento de presión, y una tensión permanente entre la autonomía profesional docente y los dispositivos de control. Lo que varía de país a país es la capacidad institucional de sostener una política más de un sexenio: donde hay carrera docente, datos útiles y financiamiento estable, la reforma tiene continuidad; donde cada administración reescribe el currículo, el cambio se queda en el nivel del papel.

¿Por qué se parecen tanto las reformas de la región? Tres tesis rivales

Tesis de la convergencia por prescripción. Los sistemas latinoamericanos se parecen porque reciben el mismo menú: cooperación técnica, créditos condicionados, informes comparables y una comunidad de expertos que publica las mismas recomendaciones. En esta lectura, el currículo de competencias, la evaluación universal de docentes y los sistemas de indicadores no son inventos nacionales sino estándares globales que se traducen localmente. Su límite: trata a los países como receptores y subestima el tiempo que toma negociar internamente cada cláusula, así como las veces que una política se adopta para cumplir un requisito y después se abandona.

Tesis del desacoplamiento. Desde la sociología institucional se ha descrito que las organizaciones cambian su estructura formal para ganar legitimidad mientras la actividad técnica permanece: se adopta el discurso, el formato y la nomenclatura, y la clase sigue como siempre. Es la explicación más incómoda porque convierte la reforma en ritual. Su límite: es difícil de refutar —todo caso de implementación superficial la confirma— y no explica los cambios reales que ocurren cuando hay inversión sostenida, tiempo y acompañamiento.

Tesis de la estratificación. Cada reforma deja capas: infraestructura, normas, hábitos, sistemas de datos, actores con interés en que algo siga. Cuando llega la administración siguiente, no borra: reocupa. Por eso en una misma escuela conviven el calendario de 1992, los estándares de los años dos mil, la lógica de evaluación de 2013 y el vocabulario curricular actual. Su límite: exagera la inercia; hay momentos en que una reforma sí desplaza prácticas, sobre todo cuando cambia condiciones materiales (tamaño de grupo, tiempo docente, financiamiento) y no solo consignas.

En la primaria «Himno Nacional» (nombre ficticio) una docente revisa sus planificaciones de 2014, 2019 y 2024. En los tres archivos la columna «actividades» está llena con la misma secuencia: explicación breve en el cuaderno, ejercicio del libro, corrección en voz alta, aplicación de una prueba corta al final del tema. Lo que cambia entre archivos es la cabecera: en 2014 el formato pedía «competencia a desarrollar»; en 2019 «aspecto y criterio», heredado del esquema de evaluación de ese periodo; en 2024 «campo formativo y eje articulador», con un recuadro para «problemática de la comunidad». La única modificación material de los diez años fue la llegada de un proyecto anual de alcance comunitario con productos evaluables: la docente lo resolvió con el mismo repertorio de siempre, porque su grupo tiene 38 alumnos, no tiene acceso a internet fuera de la escuela y el horario no prevé tiempos comunes de trabajo colegiado.

El caso permite separar las tres capas sin moralizar. Discurso: cambio total tres veces. Instrumentos: cambiaron el formato de planeación, los criterios de registro y la exigencia de un proyecto anual; no cambiaron el tamaño de grupo ni el tiempo de trabajo colegiado. Práctica: casi idéntica. La conclusión no es «la reforma fracasó» ni «la docente resiste»: es que la reforma modificó las condiciones más baratas de cambiar (el papel) y dejó intactas las caras (las condiciones de enseñanza). Esa asimetría es un hallazgo recurrente en la literatura, y es el tipo de afirmación que una biografía escolar puede verificar en un plantel concreto.

Actividad integradora: biografía escolar de una reforma

Consigna. Elige una reforma que hayas vivido en tu escuela (la que estés cursando o la anterior) y escribe su biografía en 900 a 1 200 palabras con estas secciones: (a) la reforma en su periodo: qué problema definía, qué instrumento creó o eliminó, con el documento y la fecha; (b) tres cambios observables en tu plantel clasificados como discurso, instrumento o práctica, con la fuente que los documenta (plan de trabajo, acta, formato, oficio, material); (c) dos elementos que la reforma no tocó y que explican por qué la práctica se parece a la anterior; (d) un dato de efectos buscado por ti, con su limitación declarada; (e) una hipótesis sobre qué condición material habría debido cambiar para que la reforma fuera otra cosa. Se acompaña de un anexo con las fuentes consultadas y se defiende en 10 minutos.

Síntesis

Tres ideas. Primera: las reformas mexicanas se parecen más de lo que sus voceros admiten y se diferencian más de lo que sus críticos admiten, porque cada una heredó instrumentos de la anterior. Segunda: la comparación rigurosa exige separar discurso, instrumentos y práctica; sin esa separación, toda evaluación de una reforma es un juicio sobre su retórica. Tercera: los efectos no se declaran, se reconstruyen con evidencia que tenga contrafactual, y cuando no la hay —que es lo frecuente— lo honesto es decir qué no sabemos todavía.

Conexiones y prerrequisitos

Prerrequisitos: «Fundamentos de política educativa» (el ciclo y la implementación) y «Marco normativo de la educación en México» (la jerarquía de instrumentos que aquí aparece como documento). Después: «Análisis y evaluación de políticas educativas» toma el problema de la evidencia de efectos que apenas se insinúa en el paso cuatro del método, y «Organismos internacionales y gobernanza educativa» desarrolla la tesis de la convergencia por prescripción. La biografía escolar que entregues es el segundo insumo del trayecto: aporta la línea de tiempo y las condiciones materiales de tu diagnóstico.