Constructivismo epistemológico: Kuhn y Feyerabend

La ciencia no es lo que te contaron: Kuhn y el cambio de paradigma

Thomas Kuhn (1962) revolucionó la filosofía de la ciencia con una idea simple pero demoledora: la ciencia no avanza acumulando verdades, sino cambiando de paradigma. Un paradigma es un conjunto de creencias, valores, técnicas y ejemplos compartidos por una comunidad científica. Mientras un paradigma funciona (resuelve "rompecabezas"), la ciencia es "normal". Cuando las anomalías se acumulan, sobreviene una crisis y eventualmente una revolución científica que instala un nuevo paradigma.

El problema educativo que este OA intenta resolver

En educación circulan enunciados del tipo “el paradigma constructivista superó al conductista”, “la evaluación por competencias cambió el paradigma”, “esta innovación es un cambio de paradigma”. Se usan como si tuvieran autoridad científica. Y buena parte de las decisiones curriculares de las últimas décadas en México y América Latina se justificaron con ese lenguaje: sustituir una gramática escolar por otra anunciando una ruptura epistémica que después nadie analizó.

El problema formativo es concreto: un magíster que no puede distinguir entre (a) un hallazgo dentro de un marco aceptado, (b) un cambio de marco y (c) una reforma administrativa vestida de cambio de marco, termina evaluando innovaciones con criterios de moda y no con criterios de evidencia. Este OA entrega esas tres distinciones y las herramientas para sostenerlas por escrito.

Precisión conceptual: qué es (y qué no es) un paradigma

“Paradigma” es la palabra más potente y más abusada de Kuhn. En el libro de 1962 designa a la vez un logro científico ejemplar, un conjunto de compromisos teóricos y un modelo de problemas y soluciones. Margaret Masterman (1970), en el volumen editado por Lakatos y Musgrave, contó veintiún usos distintos del término en Structure, y Kuhn mismo aceptó la crítica: en “Replies to My Critics” (1970) y más tarde en The Road Since Structure (2000) propuso reemplazar “paradigma” por matriz disciplinar y ejemplares.

La matriz disciplinar tiene cuatro componentes: (1) generalizaciones simbólicas, es decir, el formalismo que la comunidad comparte; (2) creencias o compromisos metafísicos sobre qué entidades existen y cómo operan; (3) valores, criterios para evaluar teorías (precisión, coherencia, alcance, simplicidad, fecundidad); (4) ejemplares, soluciones concretas que se aprenden haciendo problemas, no por definición. Los ejemplares son la parte que Kuhn consideró más original: se aprenden “de manera directa, mediante su solución”.

Con esa precisión, conviene fijar qué no es un paradigma: no es una teoría aislada, no es una técnica de aula, no es una “corriente de pensamiento” difusa y no es una ideología pedagógica. Sí se parece, aunque no coincide, a lo que Lakatos (1970) llamó programa de investigación: un núcleo duro protegido por un cinturón de hipótesis auxiliares. La diferencia importa en investigación educativa: Lakatos conserva un criterio de progreso (el programa predice hechos nuevos); Kuhn lo deja en manos de la comunidad.

Qué afirma Kuhn con evidencia, qué interpreta y qué propone

Kuhn no dedujo su modelo: lo construyó leyendo historia de la ciencia, sobre todo la revolución copernicana, la química del siglo XVIII, la óptica y el paso de Newton a Einstein. Ese origen importa para evaluarlo. Cuando afirma que los científicos que trabajan dentro de un marco compartido dedican su tiempo a resolver acertijos y no a refutar teorías, está haciendo una afirmación histórico-descriptiva sobre comunidades concretas. Cuando afirma que la elección entre marcos rivales no puede resolverse con pruebas neutrales, hace una interpretación filosófica discutida. Y cuando sugiere que la comunidad decide por persuasión y conversión, está formulando una propuesta sobre la racionalidad científica que ni Popper ni Lakatos aceptaron.

¿Hay revoluciones paradigmáticas en educación?

Kuhn reconoció una asimetría decisiva: en “Reflections on My Critics” (1970) señaló que las ciencias “blandas” se caracterizan precisamente por la ausencia de un consenso paradigmático previo, lo que explica sus debates interminables sobre métodos y fines. Aplicar “paradigma” a la educación exige entonces demostrar que existía una matriz compartida y que se perdió. Es más fácil demostrar lo contrario: en educación conviven durante décadas marcos que se declararon superados. La instrucción directa conductista sigue presente en la formación de docentes, en la enseñanza del idioma y en la instrucción médica, junto al constructivismo y al aprendizaje situado.

De ahí dos lecturas rivales que debes poder defender. La lectura fuerte sostiene que hubo cambios de marco: el desplazamiento del conductismo por el cognitivismo en los años sesenta cambió qué se consideraba explicación válida del aprendizaje, qué variables medibles y qué contaba como evidencia. La lectura débil sostiene que más bien hubo estratificación: los marcos se reorganizaron por dominio, el conductismo quedó en el adiestramiento de habilidades y el cognitivismo en la comprensión de textos y resolución de problemas. La evidencia empírica favorece hoy la lectura débil; la retórica institucional sigue usando la fuerte porque vende mejor.

Feyerabend: contra el método

Paul Feyerabend (1975) llevó la crítica más lejos: no existe un método científico universal. Su lema: "anything goes" (todo vale). Argumentó que la historia de la ciencia muestra que los grandes avances ocurrieron cuando los científicos rompieron las reglas metodológicas establecidas. Galileo usó propaganda, retórica y observaciones selectivas; no siguió "el método". Feyerabend concluye que imponer un método único es tan dogmático como imponer una religión única.

Feyerabend con precisión: qué argumenta y con qué material

Against Method se publicó en Londres en 1975 (Nueva Left Books) y creció a partir de un debate con Popper y de la lectura que Feyerabend hizo de Kuhn. Su caso central es Galileo. Feyerabend lee el Diálogo sobre los dos máximos sistemas (1632) y sostiene que Galileo no ganó la discusión aplicando un método: ganó usando argumentos ad hoc, apelaciones a la autoridad de la escritura,retórica de diálogo en lengua vernácula dirigido a una audiencia amplia, e incluso maniobras de censura. De ahí la conclusión: si el caso fundacional de la ciencia moderna no se explica por el método, el método no puede ser el criterio de cientificidad.

El argumento tiene cuatro piezas técnicas que suelen omitirse en los resúmenes. Primera: contra la inducción, ninguna colección finita de observaciones fuerza una teoría; las teorías se sobreimponen a los hechos. Segunda: regla de proliferación, introducir alternativas incompatibles es necesario para hacer visible las debilidades de la teoría dominante, porque toda teoría se evalúa comparándola con opciones reales. Tercera: regresión progresiva, a veces un avance requiere un retroceso explicativo momentáneo; la navegación aérea y la teoría de cuerdas ofrecen ejemplos discutidos por él. Cuarta: coherencia con la historia, si ninguna regla metodológica ha sido respetada siempre y su violación ha producido avances, la regla no puede ser obligatoria.

La pieza política está en Science in a Free Society (1978): Feyerabend pide una separación de la ciencia y el Estado análoga a la separación de la iglesia y del Estado, para que las comunidades decidan qué saber les sirve. Es una propuesta sobre gobernanza del conocimiento, no una tesis sobre validación interna de las teorías, y confundir esos dos planos es la fuente de buena parte de las críticas que recibe.

Objeciones fuertes y qué queda en pie

Tres objeciones sostienen la crítica estándar. (1) Fallo naturalista: que los científicos del pasado violaran reglas no demuestra que no deban seguirlas; de un “es” no se sigue un “debería”. (2) Disolución de la demarcación: si no hay criterio alguno, no hay forma de distinguir investigación educativa rigurosa de seudociencia motivacional, y eso tiene consecuencias en formación docente y en política pública. (3) Autorrefutación práctica: la pedagogía basada en la evidencia, con todos sus límites, ha producido hallazgos accionables; Feyerabend puede explicar por qué no agotan la racionalidad, pero no por qué ignorarlos.

Lo que sobrevive a esas objeciones es valioso: la advertencia de que el pluralismo metodológico tiene valor epistémico, no solo político. Investigar la deserción solo con modelos estadísticos puede dejar invisible el mecanismo local que la produce; investigarla solo con entrevistas puede no ver su magnitud. Alexander (2004) muestra precisamente que leer a Feyerabend en educación sirve para preguntar qué formas de conocimiento están siendo excluidas por las reglas del juego vigentes, sin obligar a renunciar a la evidencia.

En la (ficticia) Escuela Normal Regional del Valle, el consejo técnico decidió en 2022 abandonar la “planeación por objetivos” y adoptar la “enseñanza por proyectos” como eje de todos los programas. El acta justifica la decisión con la frase: “se trató de un cambio de paradigma necesario, porque el modelo por objetivos ya no explica el aprendizaje del siglo XXI”. Como apoyo presentaron tres elementos: (1) resultados de un piloto con 34 estudiantes de dos grupos, donde subió la satisfacción declarada del 61 % al 88 %; (2) un artículo de una docente publicado en una revista institucional; (3) la ponencia de un consultor externo en un seminario regional.

Tú eres el director académico y debes emitir un dictamen antes de que la decisión se extienda a toda la escuela. Dispones además de datos del archivo: en los seis años previos, los promedios de la asignatura de didáctica no variaron más de 0,3 puntos; no hay registro de reprobación atribuible a la planeación por objetivos; y dos docentes con 20 años de antigüedad sostienen que la nueva exigencia se resolvió en la práctica rellenando formatos con lenguaje de proyectos.

Actividad de transferencia (evaluada con rúbrica)

Elige un cambio real de tu institución: un nuevo modelo pedagógico, un sistema de evaluación, una innovación con IA generativa, un cambio de currículo o de texto escolar. Redacta un análisis epistemológico de 1.200 a 1.500 palabras con esta estructura obligada: (a) descripción del cambio y de su justificación oficial; (b) clasificación argumentada en desarrollo-intra-marco / cambio de marco / reforma no epistémica; (c) tabla con al menos cuatro afirmaciones clasificadas como hecho, interpretación o propuesta; (d) dos objeciones serias a tu propia clasificación y su respuesta; (e) recomendación condicional con criterios de revisión a 12 meses. Formato: PDF, citas con autor y año, sin fuentes inventadas.

Síntesis del OA

Kuhn aporta un vocabulario para describir cómo cambian los marcos de validación y exige demostrar matriz compartida, anomalía y crisis antes de hablar de revolución. Feyerabend aporta la advertencia de que ningún método agota la racionalidad y que el pluralismo tiene valor epistémico, al costo de debilitar la demarcación. Para un magíster en educación el resultado útil es una disciplina de lectura: preguntar siempre qué estatus tiene cada afirmación (hecho, interpretación, propuesta), qué evidencia la sostiene y qué quedaría invisible si se adopta. Con esas tres preguntas se puede evaluar una innovación, defender una tesis y diseñar una investigación sin recurrir a la autoridad de una palabra de moda.

Referencias verificables de este OA

Todas las obras citadas están publicadas y son localizables en catálogos bibliotecarios. No se incluyen aquí enlaces ni DOIs que no se hayan podido comprobar: verifica la edición disponible en tu biblioteca o en el catálogo de tu institución.

Conexión con el resto del módulo y con el proyecto transversal

Este OA es previo y condicionante de los OA 4 y 5 del módulo: la decisión sobre qué cuenta como evidencia se discute con la teoría crítica y la posmodernidad en el OA 4, y se operacionaliza en la tipología de Guba y Lincoln del OA 5. En el proyecto transversal de la maestría, el producto “revisión de literatura” y el producto “marco conceptual” se evalúan con el criterio de trazabilidad de la rúbrica anterior: cada afirmación de tu revisión debe poder clasificarse como hallazgo, interpretación del autor o propuesta normativa. Los prerrequisitos reales son el OA 1 (qué es el conocimiento) y el OA 2 (positivismo y postpositivismo).